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교육사회학/이론가들

프레이리

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쿨리

알튀세르현대교육의 전망서양 현대의 교육계몽주의시대의 교육코메니우스의 교육사상아우구스티누스소크라테스고대의 교육2024.10.15 - [교육의 역사] - 대한민국 정부수립 이후의 교육 읽기 서

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Paulo Freire

파울로 프레이리의 생애

  플레이라는 브라질 사람이다. 그는 1921년, 빈민이 많이 사는 북동부 지역의 유복한 중산층 집안에서 태어났다. 이후 그는 빈민들 속에서 살아왔고, 이러한 삶을 통하여 '피억압자들의 침묵 문화'라는 것을 발견했다. 그는 지역 빈민들의 무지와 무력함은 경제적, 사회적, 정치적으로 지배적인 자들이 만들어낸 총체적 상황의 직접적 산물이라는 것을 깨닫게 되었다.

  23살 때, 플레이라는 교사와 결혼했고, 그녀를 통해 교육에 관심을 갖게 되었다. 1959년 그는 교육사 및 교육철학 교수가 되었고 성인 문해교육의 새로운 방법을 실험해 보기 시작했다. 그는 단순히 읽고 쓰기를 가르치기보다는 사람들이 자신의 낙오된 상황을 자각하도록 돕는 데에 더욱 관심이 있었다. 그는 사람들이 자신의 환경을 개척해 갈 수 있는 각자의 능력을 자각하고 이를 위한 방법을 찾아냄으로써 만연한 비관론과 운명론에 맞서 싸워 나가기를 바랐다. 플레이라는 문해교육에 있어서 지역의 사회 정치적 이슈를 이용하여 읽고 쓰는 능력을 훨씬 쉽게 얻어낼 수 있는 새로운 방법론을 개발해 냈다. 플레이라는 가르치는 것과 의식을 고양하는 것을 그의 방법 속에서 함께 연관시켰다.

  1964년 브라질에서는 군부 쿠데타가 일어나 민주 체제를 전복시켰다. 이러한 상황 속에서 플레이라는 자신의 지역을 떠날 수밖에 없었다. 새로운 체제에서는 농민과 빈민들에게 읽고 쓰는 것뿐만 아니라 생각하고 행동하는 것까지 가르치는 프레이르 같은 인물을 필요로 하지 않았다.
  짧은 수감생활 이후 플레이라는 칠레로 옮겨가, 자기 성인 문해교육 실험을 한 층 심화시키며, 5년간 칠레 농촌환경 개선 원에서 유네스코 자문관으로 활동하였다. 이후 그는 미국 하버드 대학교의 발전 및 사회변동 연구센터에서 일하였다.
  플레이라는 1970년 이후로 스위스 제네바의 세계 교회 자문회 교육분과에서 일하면 제삼 세계 교육사업을 조직하며 바쁘게 지내왔다. 그는 또한 그의 견해를 전 세계의 많은 단체들과 토론해 왔다.

  오랜 망명 생활로 플레이라는 추운 곳을 무척 싫어하였으며, 따뜻한 물을 좋아하였고, 바닷가를 걷는 것을 좋아하였다. 비행기 타는 것을 싫어하고 자동차 타기를 좋아했으며, 새 기르기와 강아지 돌보기 위해 좋아했다. 부모의 사랑을 많이 받은 그는 사람들과 대화하는 것을 무척 좋아하고 따뜻한 마음과 경청하는 자세를 잃지 않았고, 불의를 참지 못했으며, 협동과 연대를 중시하였다. 일상생활의 대인관계에 있어서는 매우 너그러웠으나 자신의 전문적 분야에 대해서는 매우 공세적이었다. 이후 첫 부인과 사별하여 외로운 생활하던 플레이라는 1988년 20살 연하의 미망인 제자와 재혼하였다. 그러나 애연가인 플레이라는 담배로 인한 심장 충격으로 재혼하였다. 그러나 애연가인 플레이라는 담배로 인한 심장 충격으로 1997년 5월 2일 이른 아침에 세상을 마감한다.

  프레이리나의 저서는 《억눌린 자를 위한 교육학》, 《희망의 교육학》, 《마음의 교육학》 등 여러 저서가 있는데 전기의 저서에는 주로 투쟁을 위한 의식화 저서가 많고 후기의 저서에는 절망을 딛고 일어서며 희망을 포기하지 않는 난관 주의적 전망을 많이 제시하고 있다.

 

 

프레이리의 교육사상적 배경

  Frei re 사상의 배경과 교육에로의 관심을 갖게 된 기저에는 그의 조국, 브라질의 역사적·사회적·경제적·문화적 조건이 있었다. 역사적으로 포르투갈의 식민 통치의 지배를 받았고 민주화의 길을 막았던 구분 쿠데타의 역사 속에서 경제적·문화적으로 억압과 착취, 무시의 대상이었던 민중들의 처절한 삶을 바라보던 Frei re는 그들의 삶을 인간답게 만들고자 하는 생각으로 사회의 변혁을 꿈꾸게 되었다. 즉, 그가 겪은 브라질의 국가 상황, 사회·문화 상황은 억압과 지배가 횡행하는 비인간화된 상황이었다. 이 억압과 지배에서 벗어나 인간다운 삶을 살고자 하는 세계로 현실 변혁하고자 하는 열망과 실천을 담아내고자 했던 것에 그의 사상의 참모습을 발견할 수 있는 것이다.

  이러한 그의 사상은 실천의 실천을 거듭하여 브라질이라는 하나의 사회에 국한되지 않고, 브라질과 같은 위치에 있던 3세기는 물론 전 세계로 퍼져나가게 되었다. 그러나 그의 사상을 방법론적으로만 받아들이려 하는 것에 비판을 가하면서 한 인간이 다른 인간을 핍박하고 착취하며 무시하는 사회의 모순을 해결하고자 하는 노력에 대한 관심을 가져주길 바랐고 한편으로 그 관심을 각 사회에 맞게 재창조하기를 바랐다.
  Frei re의 사상에 대해서는 학자들 간의 다양한 의견이 논의되고 있다. 그것은 Frei re의 사상적 배경이 의외로 복잡하며 복합적임을 말해주는 것이다.
  많은 학자가 Frei re의 복합적인 사상적 배경을 말하고 있는데 중심이 되는 사상적 배경은 다음의 세 가지로 용액 될 수 있다.

 

  첫째는 실존주의(Existentialism)이다.
  Frei re는 실존주의 철학에 많은 영향을 받았으며 그의 저서 곳곳에 사르트르, 야스퍼스, 하이데거 등의 실존주의 철학자들의 말을 인용하고 있다.
  사람이 자유를 선택할 수 있고 자유로이 행동함을 강조하는 실존주의 입장에서 Frei re는 인간이 그들 스스로 존재의 자유보다는 남을 위한 존재로서 살아가야 하는 데 대한 저항을 가지고 있다. 인간은 왜 자기 자신을 위한 존재로 자유롭게 살아가지 못하는가, 그리고 그것을 억압하는 요인들이 무엇인가를 분석하여 지적하였다.
  둘째는 마르크스주의(Marxism)이다.
  Frei re는 마르크스의 의식이란 개념을 교육 방법과 결합하는 시각을 개발하였다. Frei re의 초기 저서를 분석해 보면 일관되게 관통하는 사상은 마르크스주의이다. 특히 Frei re의 교육사상에서 중요하게 다루는 '의식' '억압' '비판' '실천' 등은 마르크스주의에서 중요하게 다루고 있는 요소이다.
  셋째는 해방신학이다.
  1960년대 후반 라틴아메리카에서 태동한 해방 신학은 경제적 종속과 사회의 불의 상황에서 출발하였다. 따라서 압제받고 착취당하는 남미 여러 나라에서 일어난 자유화 운동에 투신하고 있는 남녀들의 체험을 그리스도교 복음에 비추어서 고찰해 보려는 하나의 시도이다.
  남미의 해방신학은 남미 사회를 개혁하는 데 있어 마르크스주의 사회경제적 분석 도구를 사용했으며 불의한 경제적 구조 아래서 억압받고 있는 자들을 해방하는 투쟁에 관심을 두고 있다.

 

프레이리의 교육사상

 플레이라는 교육학은 물론이고, 철학, 인류학, 역사학, 사회학, 참여관찰 연구, 신문학, 심리치료, 심리학, 의료 한, 사회봉사, 생태학, 박물학, 예술, 음악, 체육 등 여러 지식과 학문 영역에 걸쳐 커다란 영향을 미쳤다. 《폐 다 고지》의 교육사상에 영향을 미친 사상들은 역사학, 철학, 신학 등 다양하다. 역사와 문화에 대한 영향을 준 사람으로는 아리스토텔레스, 데카르트, 헤겔, 루소 등을 비롯한 고대, 근대 사상가들을 비롯하여 알튀세르, 파농, 루카치, 모택동, 마르쿠제, 마르크스 등 변혁적 사상가들을 망라하고 있다. 부부, 불소 등 전통적 기독교 신학과 본 헤퍼, 구티에레스, 비버, 러너 등 해방신학적 사고가 융합되어 있다. 이들 여러 사상가의 생각을 플레이하는 한마디로 실존주의 마르크시즘, 인격주의 등 3대 철학적 기조를 중심으로 민중들의 '의식화 교육론'으로 압축하여 정리하고 있다. 이들 사상가의 생각을 교육사상으로 전환해 구조화한 것은 프레이리나의 탁월한 업적이다. 대사상가들의 사고들을 실천적 경험과 밀접하게 연결 지어《폐 다 고지》를 탄생시킨 것이다. 《폐 다 고지》 사상은 다음과 같이 몇 가지 범주로 정리해 볼 수 있다.

 

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변혁을 위한 의식화와 인간화

  의식화(conscientization)는 베다 고지의 핵심적 사상이다. 의식화라는 말은 1960년대 중반 브라질의 주교인 것 까라 마 신부가 지도하는 토론 집단에서 만들어졌고 가톨릭교회가 교육 운동에 관여하기 위해 시작하면서 민중들에게 파고들기 위해 시작하였다. 1970년대 초반 들어 사람들로부터 많은 오해를 불러일으키고 애매하다는 비판을 받자 이 말을 한동안 사용을 중단한 적도 있으나 다시 자신의 사상적 중심틀로 자리 잡게 된다.

  인간화는 개인과 개인과의 인간관계에서 비롯된 비인간화는 일종의 왜곡으로서 인격체로서의 완전한 인간이 되는 것을 가로막는다. 그렇기에 인간은 소외 극복과 노동해방을 통해 스스로 자신의 활동적 현실을 드러낼 수 있을 때 '인간화' (humanization) 된다. 민중은 세계를 자신의 역사로 만들어야 비로소 인간화된다. 인간화는 인식, 감정, 활동이 결합한 인격화를 지향한다.
  프레이르에게 있어 가장 핵심적 개념으로 사용된 '억압'(oppression)은 폭력을 유발하는 부당한 질서의 내면화된 결과이다. 이는 억압하는 자와 억눌린 자들 양자에게 똑같이 영향을 미치는 비인간화의 총재이자 '길들이기'이다. 이런 비인간화의 길들이기에 순응하지 않고 의식의 눈을 떠 자신을 찾는 것이 의식화이다. 사람이 억압의 힘에 더 이상 먹이가 되지 않으려면 거기에서 탈출해서 그 힘에 항거해야 한다. 그것의 처음은 '왜'라는 질문을 하는 것에서부터 시작된다.

  의식화란 '의식을 발달시키는 과정'이면서 동시에 '현실을 변혁시키는 의식적인 힘'이다. 의식화는 단순히 현실을 반영하는 것이 아니고, 그것을 재성찰하는 의식이다. 의식화는 억압적 현실에 길들여져 있는 순종의식에 눈을 뜨고 각성하게 되는 의식이다. 그는 '의식하는 존재로서의 인간' 개념과 '세계를 향한 의식' 개념을 모두 채택한다. 의식의 본질은 세계와 더불어 있는 존재로서 진정한 인간성을 창조하는 길이다. 진실로 존재한다는 것은 소유하는 사물화의 존재 방식이 아니다.


  의식이란 마음속에만 간직하고 있으면 힘을 갖지 못한다. 단순히 말한다고 하여, 그리고 문자 해독을 시킨다고 하여 의식이 형성되는 것은 아니다. 단순히 교육한다고 현실을 변혁시키는 것은 아니다. 변혁은 '역사적 사회적 과정'으로 파악할 때 근본적인 사회적 변혁이 가능하다. 사회적 변혁은 분명 억압적 사회현실의 변혁이며, 이 변혁은 사회의 급진적 변화를 통해 가능하다. 동시에 교육을 통한 동시적 변혁을 요구한다. 물론 플레이라는 여기에서 사회적 변혁보다 문화적 변혁, 즉 의식의 변혁을 통한 의식화 교육을 중시한다. 의식화는 현실을 변혁시키는 '앎의 행위'이면서 동시에 '행위의 수단'이다. 그렇기에 현실을 고수하고자 하는 집단은 심한 반발과 거부 태도를 보인다. 의식은 현실을 단지 알고 있는 것이 아니라, 알고 있다는 사실을 아는 것이다. 실재하는 의식과 가능한 의식 사이에는 분명 간격이 있기에 이를 재인식하는 것이다.
  그렇기에 억압자 글은 사회의 급진적 변혁을 가능하게 하는 의식의 태동을 가로막고, 변혁적 의식을 태동시키는 교육체제를 허용하지 않는다. 그러면 어떻게 사회의 급진적 변혁을 가능하게 할 것인가?

  일반적으로 억압자들은 권력을 유지하는 억압의 중심지에 '저금식 교육'(banking education) 방식을 취한다.
  요점정리식 기계적 암기를 통해 지식을 축적하기만 하는 저축식 교육은 설교식 방식이다. 여기서 학생들은 참을 설 있게 귀만 기울이면 되는 객체화의 대상일 따름이다. 그렇기에 지식과 권력의 연관관계, 교수와 학습의 상호작용, 학교 교육과 사회의 연관성을 읽어내지 못한다. 저금식 교육을 극복하는 해방적 교육으로서 플레이라는 문자 해독(lire racy) 교육 방식을 대안으로 제시한다. 문자 해독 교육은 체제 속에 머무는 교육이 아니라, 세계를 명명하고 변혁시키는 교육이다. 문자 해독 교육은 언어의 표현과 현실의 변혁 성을 제거하면서 읽기 쓰기식 언어교육으로 협소화되는 것은 진정한 의식화 문자 해독 교육이 아니다. 왜냐하면 의식화 교육은 '교육이 중립적이지 않다'는 명확한 인식을 함으로써 시작되기 때문이다. 중립성은 정말 해방을 가로막는 민중을 길들이는 이데올로기적 기제이다. 자본주의적 교육은 중립적이어야 한다는 거짓 신화를 유포시키는 침묵 문화로서 민중을 세계의 형성자이며 주체자의 역할을 자각하는 것을 가로막는다.

 

변혁을 위한 대화와 해방교육

  주체자의 공동 참여는 의사소통을 통해 이루어진다. 의사소통을 차단하는 것은 곧 인간을 물건 상태로 전락시키는 것이다. 의사소통을 위한 변혁은 대화의 과정을 통해서 이루어지며, 변혁적 의식화는 대화를 통해 더욱 고양된다. 대화는 객체를 주체로 변화시키고, 억눌린 자를 해방하는 의식화의 수단이다. 대화적 의식화는 억압 사회를 해방한다. 대화한다는 것은 인간을 사회적 정치적 존재로 동일시하는 존재, 사회의식을 가진 존재로 발전시킨다. 진정한 대화는 세계와 인간을 이분하지 않고, 양자가 분리될 수 없는 어떤 결합을 이루고 있음을 발견하도록 한다. 대화하기 위해서는 사랑의 마음이 요구된다. 대화 자체가 사랑이다. 대화는 사랑하고, 겸손하고, 소망을 가지고, 신뢰하고, 그리고 비판적이어야 한다.

  대화를 통해 현실의 한계상황을 분명하게 인식하고 연대를 확보한다. 대화는 인간의 존재론적 표현이면서 동시에 정치적 질서의 역사적 물음으로부터 시작된다. 대화 없이는 인간적일 수 없고, 역사를 담을 수 없다. 대화적 의식화는 친교 하는 과정이고, 주체화의 과정이며 인간화의 과정이다. 인간화를 향한 대화는 비인간화된 현실과 결별하고, 인간해방의 미래를 예고하는 역사적 인간화이다.
  대화는 인간들이 인간으로서의 의미를 찾는 길이다. 대화는 실존을 확인하는 것이다. 대화는 하나의 창조 과정이다. 대화가 빠를수록 그 운동은 보다 진실한 혁명이 될 것이다. 그리고 억눌린 자를 위한 역사적 실천의 대화 교육은 다음의 다섯 가지로 구성된다.

 

  1. 대화의 박탈된 개인은 억압받고 있다.
  2. 대화는 해방의 과정이고 실천의 과정이다.
  3. 대화에 참여할 때 개인은 해방된다.
  4. 대화는 한 사람 이상이 필요하다.
  5. 더 많은 사람은 공동체가 필요하다.

  대화식 교육은 흔히 교수학습 방법론에 보여주는 기술적 교육 방법론이 아니라, 변혁을 지향하는 해방적 교육이다. 서로의 경험을 단순히 교환하는 의사소통은 변혁적 대화가 아니다. 프레이르에게 있어 대화는 근본적으로 억압적 현실을 변화시키는 데 있다. 혼자서는 현실을 변화시킬 수 없다. 대환은 둘 이상이 존재해야 가능하다. 대환은 혼자서 지껄이는 독백이 아니다. 순진무구한 현실 의식을 가진 대상으로써 '객체'가 아니라, 현실 뒤의 이론을 파악하는 비판의식을 요구한다. 대화는 인간적 현상인 동시에 만남이다. 성찰과 행동이 결합한 대환은 세계를 변혁시키고 인간화한다. 주체적 인간은 '대화적 인간'을 기대한다.

  "나는 생각한다. 고로 나는 존재한다"는 데카르트의 이성적 어법을 "우리는 생각한다, 고로 우리는 존재한다"로 발전시킨다. 대화를 통해 우리의 형성은 가능하다. 혼자서는 생각할 수 없고, 잘 알 수도 없다. 따라서 "나니 안다, 고로 나는 존재한다"는 피아제의 인지발달 심리학 어법은 "우리는 안다, 고로 우리는 존재한다"는 비고츠키의 사회적 구성주의 어법으로 발전한다.
  인간의 존재는 자연, 문화, 인간의 관계를 파악하도록 한다. 이를테면 '우물 파기'와 같은 삶의 한복판에서 벌어지는 인간 활동을 주제로 삼아 '물'(자연), '우물', (문화), '우물 파기 작업' (노동) 등으로 뜻을 새김으로써 인간이 일을 통해 세계를 변혁시키는 과정에 참여하여 문화를 창조하고 있다는 자각과 의식화를 꾀한다. 그리고 그 방법 역시 참가자 모두 주체로서 동등한 대화를 바탕으로 하여 새로운 인간관계를 실천하도록 한다.

 

 

프락시스와 문제제기식 교육

  변혁으로 나아가게 하는 praxis는 practice(실천)로 번역할 수 있는 동일한 어원이지만 통상 이론적 실천의 의미를 갖는 실천으로 사용되고 있다. 사고의 포기는 무조건 따르는 행동주의(activism) 경향을 보이고, 행동의 포기는 말만 하는 표현주의(verbalism) 경향을 보인다. 이론은 보편적이고 맥락 자유적인 경향이 있고, 실천은 구체적 맥락에 의존하는 경향이 있기에 이론은 추상적 이념을 주로 다루고, 실천은 주로 구체적 현실을 다룬다. 이론은 시간의 압박을 받고, 실천은 상황의 요구에 반응해야 하는 압박을 동시에 받는다. 단순히 행동하는 것은 노예의 기능이나 다름없다. '실천적 성찰'이나 '성찰적 실천'을 동시에 요구하는 것이다. 성찰은 행동에 대해 반응하고, 성찰은 수정된 사고를 가능하게 한다. 이렇게 이론과 실천은 대립한 반대 극단이 아니라, 인간존재의 양 측면으로 이해하게 한다.

  이런 연장선이라면 사회적 모순과 대결하며 역사를 전망하며 교직 생활을 하는 진보적 교사나 교수, 그리고 모순된 사회현실과 대결하며 소외를 극복하는 노동자는 '이론적 실천가'로 명명할 수 있다. 또 관념적 유희만을 일삼는 교실의 말장난에 머물지 않고, '실천적 앎', 즉 '지혜(wisdom)'를 체득한 교사라면 '실천적 이론가'로 부를 수 있을 것이다. 이론적 실천과 실천적 지혜라는 말은 사실 아리스토텔레스에게서 빌려온 것이며, 역사적 현실과 투쟁하는 마르크스와 접목해 '역사적 실천'으로 발전한다.

  플레이라는 저축식 교육과 상대되는 실천을 위한 학습양식으로써 '문제제기식 교육'(problem posing education)을 제안한다. 이것은 인간과 세계를 분리하여 상호 고립시키는 것이 아니라, 인간과 세계를 결합하는 문제 인식을 갖도록 하는, 곧 이론적 실천의 교육을 지향한다. 지식과 권력이 유착하는 것을 차단하면서 역사적 현실 속에서 지식과 교육이 결합하는 유토피아를 고대한다. 실천적 교육은 성찰을 통한 '앎'(Knowing)과 행위를 통한 '있음; (being)이 극단화되지 않는, 즉 인식론과 존재론을 변증법적으로 통합하고 있다. 이런 변증법적인 실천은 새로운 구조에 유령처럼 엉겨 붙어 있는 구질서에서 성장한 실화들과 대결하면서 다시 태어난다.

 

비판의식과 열린 사회

  억압적 상황에서 파생된 사회적 불만들을 정확하게 표현하도록 이끄는 것이 비판의식이다. 이 불만들이야말로 억압 상황의 실제적인 구성 요소들이다. 이 불만이 오랫동안 축적되어 침묵 문화를 구성한다. 이러한 사회적 불만들을 정확하게 표현하도록 이끄는 의식이 각성한 비판의식이며 의식화이다. 침전된 문화적 찌꺼기들을 제거하는 비판의식은 현실에 매몰된 '즉자적 인식'이 아니라, 현실 뒤의 배후를 통찰할 수 있는 '대자적 인식'을 하는 것이다. 비판의식의 발전에는 순진무구한 의식이나 주술적 의식에서 벗어나는 것에서부터 시작한다. 비판의식은 길들이는 교육과 가식적 의식을 벗겨내려고 한다. 허위의식을 벗겨내는 비판의식은 세계의 인과관계와 그 변화에 영향을 미치는 인간의 잠재력을 인지하려고 한다.

  비판의식의 발전은, 첫째 전혀 움직이지 않는 미몽의 단계에서, 둘째 순진무구하면서 조금은 깬 오성의 단계, 셋째 완전히 자각한 비판적 이성의 단계로 발전한다. 이러한 의식의 발달단계는 사회발달과 연계시키면 '닫힌 사회', '균열한 사회', '비판의식을 가진 열린 사회'와 맞물려 발전한다. 동시적으로 개인과 사회에 긴장과 혼란이 심각할 때 위험사회에 직면하게 된다. 프레이르가 꿈꾸는 세상은 세계가 없는 추상적 인간을 원하지 않으며, 인간 없는 대상화도 원하지 않는다. 닫힌 사회는 진정한 목소리를 들을 수 없기에 쉽게 깨지기 쉽고, 침묵은 오랫동안 변화할 수 없을 정도로 고정될 수 없다. 침묵이 깨어지거나 균열이 시작되는 열린 사회는 의식화와 비판의식의 유입을 가능하게 한다. 억눌린 자를 위한 교육은 그들은 '위한' 교화된 교육보다는 '함께 하는' 소통적 교육이어야 한다. 비판의식은 세계와 인간을 유기적 연대를 통해 세계를 변혁시키는 인간을 창조하고자 한다.

 

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